引言

新课程注重师生互动，但摒弃“满堂问”的假互动。杜威曾说过“知识是为问题的解决服务的,它是活的,因不同问题而有所差异,而不是确定无疑的、一成不变的。[1]因此，教师必须精心设计问题，根据学校、学生、课型等差异，选择恰当的方式、时机，针对授课的重点、难点、疑点、关键点，以达到“问题”教学的真实效果，让学生在思考、探讨、表达交流中获得成功，在理解运用中懂得知识的价值。

1 自然地理部分侧重新授前提问

高一学生刚迈进高中，在有限的初中地理知识条件下，学习高中自然地理有一定的困难。为了学生在这一年中获得一些基本地理知识、规律、思维能力，顺利通过会考，课堂提问应着重巩固旧知、引入新知。

1.1 “漫谈式”

教师在新授前引导学生自由地谈谈上一节课所学内容。可采用问题“上节课你学到了什么？”“你的收获有哪些？”“你能谈谈你学到了什么吗？”“你呢？”等等，让同学们一个接一个、七嘴八舌的将上节课所学东西回顾出来。这样既巩固了旧知，提高学生口头运用地理术语的能力，而且这种提问方式的最大优点是扩大了提问面，使各个层次的学生站起来都能开口，不容易出现冷场，对同学们课后巩固也起到了一定的督促作用。教师最后补充未讲到的重点，将知识做简单的梳理总结就可以进行新授了。

1.2 “互帮式”

在新授前让学生就上节课还有疑问的地方提出，寻求其他同学帮忙解决。教师可采用问题“上节课学的内容，你有什么地方还不太清楚吗？提出来吧，让同学们帮帮你。”“你需要帮忙吗？”“你有困惑吗？”“你提的是一个非常普遍的问题，有同学能帮帮他吗？帮助别人自己也能进步。”等等，激励学生勇敢面对自己学习上的不足，敢于质疑，勤于思考，同时鼓励学生互帮互助，共同进步，共同提高。这也正吻合陶行知在创造适合我国国情的普及教育时遵循的原则“即知即传人”[2]，减轻教师的劳动量，给学生锻炼的机会。

1.3 “中心谈话式”

教师将上节课难点预先设计好问题，让学生围绕问题进行探讨。例如在上“大气运动”一节课前可这样提问：“同学们知道大气是怎样热起来的吗？”“太阳辐射的能量大气能吸收吗？”“大气热了与地面热了我们有什么不同的感觉？”等等，引导学生就大气的热力作用进行分析，加深理解，为大气运动这一节的教学打好基础。这种提问方式的优点是同学们围绕某个中心话题，进行多角度多形式的思考，有利于培养学生多元化的思维能力。

1.4 “决策式”

教师就上节课的重点设计好与实际生活联系紧密的问题，让学生用所学知识进行决策。例如在地球自转运动产生的意义中，地转偏向力对水流、气流的影响，不同半球偏转的方向不一样，基于此可以这样设计问题：“南半球有一条河流自东向西流，现在要在河岸建一栋房屋，从地基的稳固度来考虑，由你决定你会建在哪一岸？并用你所学的地理知识加以解释。”“如果建港口呢？”这种提问方式的优点是让学生运用知识解决问题当中，明白知识的价值，同时加深对知识的理解，激发学习兴趣，增强学生的社会责任感，培养主人翁精神。按照人本主义学习理论，学习内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识或经验。根据这一观点，我们一方面要尊重学生的兴趣爱好，另一方面努力使学习内容兴趣化。来自学生身边的问题是产生学习兴趣的最直接源地。因此，结合教学内容挖掘学生感兴趣的问题是课堂教学的一个基本要求。

1.5 “悬念式”

教师在新授前就本节内容设计一个实际问题，让学生带着问题学习，然后进行解决。例如在学“常见的天气系统”一节时可先展示一幅地面天气形势图，要求判断对天气的影响。当同学们对问题无从下手时开始本节课的教学，新授完后再要求学生判断那幅天气图。这种“悬念式”的优点是能使学生迅速进入学习状态，集中注意力，保持旺盛的求知欲，提高课堂效率，同时让同学们在运用知识当中体味着成就感。

2 人文地理部分侧重新授后探讨

人文地理知识覆盖面宽，内容繁杂，系统性不强，学生不容易把握重点，运用理论知识解决实际问题的能力差。因此在课堂中帮助学生收敛知识、内化、提升，增强综合分析问题的能力显得尤为重要。

2.1 “对比式”

引导学生对易混淆概念、地理事物和现象进行比较，思考其异同，准确把握概念、抓住事物的实质。例如在学完有关农业生产活动等内容后，教师可提出问题“有谁能农业生产类型与农业地域类型的区别和联系？“你能就自己的理解谈谈区位和布局的异同吗？”“我国珠三角的基塘农业属于混合农业，它与澳大利亚的混合农业有区别吗？”“发达国家与发展中国家城市进化过程有什么异同？”等等，与学生一起探讨，尽管很难找到标准答案，但有思维就会有收获，至少他们自己在运用这个概念时会慎重选择，懂得具体问题具体分析，在解题时能较快较准的审题，而减少张冠李戴的笑话。

2.2 “类比式”

引导学生对同类事物进行归纳、引申、拓展、借鉴，达到触类旁通、举一反三，形成分析问题的模式，增强知识迁移能力。在学完“传统和新兴工业区”后，可提出问题“从鲁尔区的兴起、衰落到整治成功的过程你想到了什么？我们中国能借鉴吗？”

“鲁尔区与我国的东北工业区有何异同？”“意大利新兴工业区对我国乡镇企业的发展有何启示？浏阳乡镇企业应该怎样发展？”等，分析人文地理问题有一定的模式，形成了模式就能条理清楚表达出自己对某个问题的看法，从而提高学习效率，增强综合分析问题的能力。

2.3 “索因式”

引导学生探究某种地理现象形成的原因，增强其分析问题的条理性、逻辑性、科学性，培养学生地理综合思维能力。如在新授后可对其相关问题进行探讨“逆城市化现象产生的原因？”“人口增长为什么对环境会造成巨大的压力？（试从人的索取与排放量、人口素质两方面分析）”“上海港为什么能成为全国乃至世界的大港？（试从交通位置、经济腹地、依托城市等方面来分析）”“钢铁企业为何属于资金密集型工业？”
“企业为什么要增长？”等等，在知果索因的探讨过程中，培养学生勤动脑，肯钻研的科学习惯。

2.4 “决策式”

引导学生对你会才某些地理问题进行思考，制定出合理的解决措施，从而增强学生的社会责任感，帮助学生形成科学的世界观、人生观和环境观。例如在新授后可设计相应的问题让学生进行决策：“长沙出现了严重的交通问题，假如你是长沙市长，你会采取什么措施来解决？”“全球性环境问题日益突出，假如你是联合国常任理事采取什么措施能保留烧烤这种被大众欢迎的饮食文化，同时又减轻对环境的污染？”“你认为此城市规划图中，钢铁厂、印刷厂、印染厂应怎样布局比较合理？”

2.5 “结构式”

指导学生学会整理知识，建立、扩展与优化认知结构，进一步理清学科教学内容体系，化繁为简，减少学生对教学内容的遗忘程度，提高学习效率，加强知识间联系，培养学生综合分析能力。在新授后可引导学生设计：“你能用知识框架图将城市出现的过程表达出来吗？”“工业联系、工业集聚和分散、工业地域之间有种逻辑关系，你能用结构图将它表示出来吗？”

“学起于思，思源于疑”问题是思维的火花，互动就必定有思维过程。因此，高效的互动因该建立在质量较高的问题上，同时考虑呈现问题的最佳时机，让学生在45分钟内有所学也有所思，有所获也有所悟。

3 小结

建构主义认为，学习不只是新信息的简单吸收，而是通过新、旧知识经验的相互作用而实现的意义建构。[3]其核心思路是通过高水平的思维来学习，即基于问题解决来建构知识。我国中学地理教学长期以来存在着一种固有的模式，从地理位置、自然条件（地形、气候、水文、河流）到自然资源再到经济（工业、农业、交通等）及城市、人口等。该模式由于有鲜明的地理特色而一直来被广大地理教师所沿用。这种千篇一律地对知识、过程作过多地机械性地预先限定的做法，其不良后果也越来越凸现出来：在教学目标方面过于注重知识、技能的要求；在教学设计上表现出知识结构和学生的认知结构相背离的矛盾；在教学过程中过多地体现教师的意志而学生的主体性得不到有效发挥。它们正影响着学生学习地理的积极性和兴趣，以及制约着地理的思维能力、应用能力的提高，甚至影响到了教师本人的地理教学的热情。

新课程提出了学生是自主学习者，教师是学生学习的帮助者、指导者；学生不应被动地接受知识，而应主动地进行知识的建构；通过自主的知识建构活动，学生的创造力、潜力等得以开发，情感、态度、价值观得以陶冶。[4]教师在教学中融入“让学生掌握学习方法”，“激起学生学习兴趣”，“在探索发现中掌握知识”，“学习的情感、态度和价值观与知识同样重要”等理念。这就要求搭建起师生、生生之间交流的平台，学生学习地理的主体性得到发挥，个性得以发展。恰当的问题有可能使学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论活动生成新理解、新假设。[5]因此，基于问题的研究在当今地理课堂教学改革中具有重要的现实意义。