语文教学活动有一个基本的假设：通过教师的教可以影响（促进）学生语文基本技能的提高。依据这个假设，教师要开展有效的语文教学活动，必须对学生加以了解，在深入具体地了解学生的基础上组织教学，语文教学才能达成预期的目标。教学计划的制定需要了解与分析学生，教学过程中需要了解与关注学生，这已经成为了一种常识。但是在当代语文教学中，我们的语文教师基本曲解或忽视了“了解学生”这个重要的常识，致使这个常识成为了一个大难题，严重地制约着语文教学过程的优化和语文教学效率的提高。下面主要从“了解学生”的含义、“了解学生”在何种程度上被当代课堂理解、了解学生的前提是细化“学生”等三个方面展开阐述。

语文教育研究大致可以区分为七个层面：人—语文活动层面、人—语文学习层面、语文科层面（语文课程与教学论层面）、语文课程具体形态层面、语文教材具体形态层面、语文教学具体形态层面和语文教育评价层面。^（1）无论哪个层面都应该蕴涵着“学习者”的研究，或者甚至可以说“学习者”的研究应该是所有层面的研究起点。否则，研究结论就只能落在“语文”上，而与语文教育无关。本文主要研究第六个层面（语文教学具体形态层面）中的“学习者”状态，即研究教师在特定情境的语文课堂教学中是如何理解和把握“学习者”的。梅里尔（Merrill,etc,1996）等认为“学生”和“学习者”是两个不同的概念：“学生是说服自己从教学中获取特殊知识和技能的人；学习者则是从自己的经验中建构自己的意义的人。我们大家都是学习者，但是只有那些使自己能忍受精心策划的教学情境的人才是学生。”^（2）本文对“学习者”与“学生”这两个概念不作严格的区分，这里的“学习者”就是指中小学的学生。教师在语文课堂教学中对学生的了解工作一般体现在教学设计和教学实施这先后相连的两个阶段，这已经是一个基本事实。在这个事实当中我们还有必要进一步辨明“了解学生”的含义。在把学生当“容器”的时代，“了解学生”只是一个抽象的观念，没有实际的教学价值，教师的工作就是按照一定的年级水平，熟练地传授学科内容，传授的方式和这些内容在教材、教学参考书中的呈现方式一样。现代教育心理学的研究表明，教学不能把学生当作一个抽象的集体名词来使用，必须充分考虑一个一个具体学生的差异性，才能取得有效的教学成果。每个课堂上都存在着大量的个体差异，要使教学适应个体差异，教师不仅需要熟悉内容，知道怎样教这些内容，还需要知道如何调整内容和教学常规，使它们适应学习者之间的差异。当然，在现实条件下，要做到在语文课堂上针对每一个学生的差异开展教学几乎是不可能的，因为班级授课的形式已经限制了它的充分发挥，只有在理想条件下的个别化教学形式才有可能比较彻底地针对每一个学生的差异开展教学。因此，“了解学生”就含有既了解学生的共同特征也了解学生的个体差异的意思，也就是说“共同特征”和“个体差异”是“了解”的主要内涵。了解学生的共同特征有利于班级授课的整体设计，了解学生之间的个体差异有利于调整教学方法从而适应个体学习需要，并能以恰当角度看待个别学生学业成就背后的原因。学生的“共同特征”和“个体差异”两者之间存在着矛盾，关于如何正确处理“共同特征”和“个体差异”的关系，R·M·加涅认为，接受新的学习任务的学习者们在特征上是非常不同的，在面对这令人为难的多样性时，教学设计必须做到：

1、寻找一条合理的途径，缩小个别学习者特征的巨大差异至足以确保教学计划可行的程度；

2、鉴别那些带来不同教学含义并导致影响学习效果的设计差异的学习者的共同特征；

3、一旦学习者的共同特征被考虑，那么提供一个适合那些学习者差异的教学设计会影响学习结果。^（3）

在充分考虑了学生的共同特征和个体差异的基础上，我们对学生的了解才可能具有真正的教育意义。

要在语文教学具体形态层面形成可行的操作步骤，我们还需要对“了解”的内涵加以分析。这个内涵我们还可以进一步切分出两个层面，第一个层面是“了解什么共同特征和个体差异”，第二个层面是“怎么了解这些共同特征和个体差异”。

关于“了解什么共同特征和个体差异”，有的学者认为应该包括学生对学校的态度、学生的性别特征、学生的情感特征、学生的认知特征和学生的社会背景。有的学者认为应该考虑普通智力对学习的影响、特殊（多元）智力对学习的影响、先前成就对学习的影响、家庭内外对学习的影响、人格对学习的影响、学习风格对学习的影响、同辈群体对学习的影响和社会环境对学习的影响。基于学程设计的学者认为主要应该了解学生的不同背景、学生先前的知识和入门技能。基于信息加工理论的学者认为应该了解学习者的先天品质（由遗传决定的）和习得的特征（包括智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能）。不同的学者从不同的角度出发提出了在课堂教学中应该了解学生的什么共同特征和个体差异，这为我们的探讨提供了基础。根据这些研究成果，结合具体的语文课堂教学的特性，我们把需要了解的学生的共同特征和个体差异区分为两个部分，一个是需要长期加以关注的，如学生的先天品质和学生的背景，这些品质和背景并不能成为新学习的组成部分，但它们会影响学习过程能否顺利进行，对学生的语文学习会产生间接影响；另一部分是每节课随时都要加以了解的，主要包括接受学习任务之前已经掌握的语文知识和言语技能（即先前的语文知识和入门技能）状况，还包括在课堂学习中生成的语文知识和言语技能状况，这些语文知识和言语技能状况会直接影响语文学习的发生和语文学习的结果。我们认为，第一部分内容固然需要关注，而且一直以来或多或少都被语文教师关注着。第二部分尤其需要关注，这些直接影响学生语文学习的因素长期以来被语文教师忽视了，而这些因素恰恰最具有语文教学价值，本文关于“了解学生什么共同特征和个体差异”的研究主要集中在这些因素上。

这样，关于“了解学生”内涵的第二个层面，即“怎么了解这些共同特征和个体差异”，实际上可以转换成这样一个具体的问题来理解：怎么了解学生在课堂学习前已掌握了的语文知识和言语技能状况以及在课堂学习中生成的语文知识和言语技能状况。无论是学生“在课堂学习前已掌握了的语文知识和言语技能状况”还是“在课堂学习中生成的语文知识和言语技能状况”，都是一种内在状态，无法直接评估与测量，我们只能通过这些内在状态表现出来的外在行为加以间接评估与测量。例如，学生的写作水平，我们只能通过他们写出来的文字加以判断；学生的口语交际能力我们只能通过他们说出来的话语加以检测。因此我们只有立足于观察了解学生在语文学习中的外显行为，才能使学生的语文知识与技能状况得到比较可靠的显现。为了使这些学习结果得到有效的显现，经过近一个世纪的探索，心理学家对这些学习结果已经有了明确的认识。R·M·加涅认为应该通过对学生的学习结果的分类来了解学生的学习状况，他把学习结果划分为五类：言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略和态度。他的学习结果分类是针对所有学习的研究，语文学习自然也适应。

下面我们对学生语文学习结果的了解方法作进一步说明。语文言语信息即语文知识（狭义知识），是一种能用言语（书面的或口头的）陈述的知识。它属于回答“是什么”或“为什么”问题的陈述性知识。这类知识一般由语文形式知识和语文内容知识两部分组成，学习者是否拥有了某些特定的语文知识，可以通过观察他们能否陈述它们而获知。最基本的了解方法是要求学生以口头或书面的形式陈述相关的语文知识。语文智慧技能的心理实质是运用概念和规则解决语文问题的程序性知识，从最基本的用词造句到高级的阅读、写作等语文学习，智慧技能是它最基本和最广泛的结构。其行为表现是回答“怎么做”、“怎么办”的问题，所以了解学习者是否拥有语文智慧技能的主要方法是提供相关的问题或具体的情境，观察他们的行为表现，进而对他们的语文能力作出推测和评判。语文智慧技能具有层级性，其由低级到高级依次是：辨别→概念→规则→高级规则，较高一级的智慧技能必须以较低一