错误：透视语文课堂的另一面
——邵统亮《教育叙事研究：语文教学中的“错误”资源》评议
陈隆升
[评析文章] 邵统亮《教育叙事研究：语文教学中的“错误”资源》（原载于《中学语文教学参考》2007年第4期）
[原文提要] 教育上的很多失误大都源于对“错误”的处置失当，教学管理的很多失误也大都源于对“错误”的处置失当。一旦处置失当，受伤的将是教师与学生双方。只有牢固树立“错误是资源”的理念，坚守对学生、对教育的爱心，凭着丰厚的知识储备和专业基本功，保持沉着冷静的心理，修炼从容应变的教学智慧，才能真正实现教育教学的三维目标“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”的和谐发展。对于教师来说，“错误”既是机遇又是挑战，更是一种能力的体现。从错误到美丽的错误，需要丰厚的知识储备和专业基本功，还需要沉着冷静、从容应变的教学机智。语文教学常出现的错误很多，从错误的性质来看可分为知识性错误和非知识性错误，从错误的根源来看可分为思维性错误和非思维性错误，从错误主观动机来看可分为故意错误和无意错误，从错误的客观因素来看可分为历史局限性错误和文化局限性错误。不同的错误可以生成不同的教育功能，不同的处理就会有不同的价值。对于这项资源的开发和利用很值得语文界同行的关注。
语文课堂教学中不可避免会有“错误”产生，甚至可以说没有错误就不会有课堂教学，一系列教学行为常常伴随着各种形式的错误，教学就是一种不断产生错误不断纠正错误的行为。在传统的观念中，“错误”是被当作一种要消灭的对象来处置的。这无可厚非。但由此观念出发而形成的一些对待错误的态度，则值得我们深入研究。语文课堂中出现的错误一般有两种表现形态，一种是教师“教”的错误，一种是学生“学”的错误。教师对待自身“教”的行为中出现的错误往往是抱着一种恐惧感，害怕出错，出了错尽量回避与掩饰；教师对待学生“学”的过程中出现的错误常常体现为不耐烦，或者加以批评或者果断地加以纠正。这两种态度都是以简单化的方式看待教学中的错误，是把“错误”当作一种负面的东西加以清除。其实，对待错误还有另一种方式，我们常常说“错误是正确的先导”，即是说错误中孕育着正确的因子，对错误加以正面的利用，也许可以有效地发挥错误的转化与创造功能。
邵统亮这篇文章最大的价值就在于通过对待错误的另一种方式提出了一个我们习焉不察的问题。准确的地说，是提出了两个问题。一个是提出我们应该对课堂生态中的“错误”加以正面关注；另一个是提出我们应该把课堂生态中的“错误”当作一种课程资源来利用。这两个问题作者是综合成一个观点表述出来的，用他自己的话来说就是“错误是资源”，对错误资源加以合理利用往往可以“化腐朽为神奇”。虽然作者在具体论述过程中存在着比较粗糙的地方，如作者没有对“错误”的内涵加以界定，没有对课堂中发生的错误作出合理的类型区分，但是其观察到的问题和提出来的问题显然具有独特的价值。作者把教师们在课堂里视而不见的或者说是习以为常的现象撕了开来，并作了详细的分析。更为重要的是，作者给广大教师提供了一个新的视角，透过这个视角我们可以发现课堂中的“错误”具有另一种教育功能。
作者在文中详细分析了五个教学案例，第一个案例是在鲁迅《风筝》一课的教学中出现的，一位学生对教师的提问“‘我’撕毁弟弟的风筝，这件事做得对不对?”，完全是按照自己的生活经验和认识来回答。第二个案例是教师在黑板上把“莫可名状”写成了“莫可明状”，一位学生当场指了出来，教者抬眼一看，面色一红，一边不自然地说道：“对不起，老师笔误!在我们同学作文中的错别字有很多也属于这一类，写作时也要细心。”一边拿起黑板擦了起来，教室里一阵躁动。第三个案例是在教学《香菱学诗》一文时，一位教师发现文中香菱向黛玉请教作诗之法，黛玉道：“什么难事，也值得去学!不过是起承转合，当中承转是两副对子，平声对仄声，虚的对实的，实的对虚的，若是果有奇句，连平仄虚实不对都使得的。”，其中的“虚的对实的，实的对虚的”不妥，应是“虚的对虚的，实的对实的”。这位教师为了充分发挥这个错误的作用，设计了一个“给教材的编辑写封信，要求改正过来”的教学环节。第四个案例是一位学生在读《明湖居听书》中一句“如白水银里养着两丸黑水银”时，把其中的“养”错读成了“放”。很多同学没有听出什么问题，有的听出问题的也一笑置之，并未引起注意。但教师听后在脑中迅速组织了一个教学片段。他与学生一起共同品味一“养”一“放”，然后再谈到诗词中的“炼字”。第五个案例是在《醉翁亭记》教学接近收尾时，教者抛出一个问题：课文的文眼是哪一个字?全体学生几乎异口同声说是“乐”字。但教者认为还有一个字可能更好，并要学生找出来，学生找到了“醉”字，教师给予肯定并展开了讨论。
在对五个案例一一剖析之后，作者得出了五点结论：1、课堂教学生成的—个情境、—个问题、—个信息、一个错误都是宝贵的教学资源。对于这些教学资源，教师必须迅速地做出相关检索，进行有效分类，确定一条最为适当的处置策略，既基于教师的爱，也取决于他的教学智慧。2、对于课堂生成的知识性错误，教师大可不必藏着、掖着或者不了了之，要让学生明白“出错”并不可怕，而是一种正常现象。不但如此，有时教师要设计一些环节让学生暴露知识的“盲点”，通过师生集体查错、思错、纠错活动，让学生“根除”错误，获得新的启迪。3、错误的价值有时并不在于错误本身，而在于师生从中获得新的启迪，引来新的探究，从而发挥其更多的教育功能。课堂教学中的错误，对学生来说是一次很好的锻炼机会，对教师来说也是一种智慧的历练。4、对于教师来说，“错误”既是机遇又是挑战，更是一种能力的体现。从错误到美丽的错误，需要丰厚的知识
储备和专业基本功，还需要沉着冷静、从容应变的教学机智。5、对错误资源的利用，无论是生成还是预设都是大有可为的。在最后作者还作了一个总结，认为不同的错误可以生成不同的教育功能，不同的处理就会有不同的价值。对于这项资源的开发和利用很值得语文界同行的关注。
作者在对五个案例的评析中所作出的上述推论无疑是正确合理的。我们在此要提出讨论的是，作者所举的五个案例其实并不都能归入我们一般理解中的“错误”范畴，第一个案例中学生的发言并不是错误，而是对文本的理解不到位，需要教师加以进一步的引导；第三个案例是文本中的问题，并不是教学中出现的错误；第五个案例是对文本的不同理解，也不能认为是一种“错误”，连“疑似错误”都算不上。只有第二和第四两个案例所指的错误属于课堂教学中的常规“错误”。这就暴露出作者在本文中对“错误”这个概念的理解是有问题的，他没有对错误的内涵作出具体的说明，他实际上是把“错误”当作了一个泛化的概念来使用，在他看来，凡是在课堂上出现或遇到的不正常的现象都是“错误”，这样的理解显然是不妥当的。
