对“自主”的片面理解导致课堂生态乱象丛生
——孙绍振《“自主”学习：绝对还是相对？》评议
陈隆升
[评析文章]孙绍振《“自主”学习：绝对还是相对？》，《中学语文教学》2007年第9期）
[原文提要] 在当前的语文课堂中，学生的主体性得到了张扬，但教师的主体性则被回避了。于是产生了一系列不正常的现象，实践走向了理论的反面。 “自主”作为教育学的一个范畴，其内涵不能仅仅理解为简单的、贫乏的自我做主。离开了教师的告知和教师对合作探究的参与，学生的自主性只能是一种自发的自主。自发的自主是低层次的，自发主体往往难免在思维的平面上滑行，它需要提升到自觉的自主，才可能有思维的深度。世界上不存在任何绝对的自主。自主，主体，都不能不受到内化了的知识结构不由自主的制约。学生的思考是自主的，又是教师启发之下的，又有不由自主的性质。同时．更值得我们注意的是，并不因为要强调学生的自主，而取消教师的发言权。如果我们引进西方教育理论的时候，多多少少也钻研一番我们自己的宝贵的优秀传统，减少一些盲目性，至少可以避免牺牲教师主体的弊端，而且也更加符合当代世界从主体性向主体间性发展的哲学潮流。
语文课堂生态中出现了许多难以回避的问题，其中有相当一部分可以归结为对学生“自主性”的理解产生了偏差。当我们把学生的自主学习强调到一个不合适的高度，原有的课堂结构就被打破了，教师的地位被重新评价，“学”与“教”之间的关系就变得扑朔迷离，结果学生成了课堂的主人，教师主体性成为了一个被悬置的问题。针对乱象丛生的语文课堂，孙绍振指出，对理论的片面理解导致了实践上的偏差，学生的自主不能走向绝对化，排斥了教师的“告知”，学生的自主只能停留在一种肤浅的自发的自主，而这与教育的宗旨是相违背的。
孙绍振在文中详细分析了一系列不正常的现象：遍及全国的满堂灌，变成了风行四海的满堂问。教师不能下结论，只能设问，问了之后，不能答话。学生不管作出什么样的回答，教师都回避评判，更不能反驳。实践走向了理论的反面。理论上强调师生平等对话，但是，实际上，只鼓励学生对教师质疑。而忘却了教师对学生的批评的合法性。这就产生了一个后果，不管学生的说法是多么肤浅，多么荒腔走板，和教师的观念多么相左，教师都只有加以肯定、表扬的义务，而没有加以批评的权利。他列举了两个课例中的问题，一是在评价《背影》时，有学生提出，文中的父亲“不潇洒”，“违反交通规则”，应该从课本上取消。二是在《皇帝的新衣》的教学结束以后，教师提问，应该向什么人学习。教师的预期是向孩子学习。但是，只有不到一半的学生赞成向孩子学习，因为“敢于讲真话”。而另外近一半的学生却主张向骗子学习，因为他们是“义骗”，骗了“坏人”。此时明明违背教师的价值理念，教师却只能宣告两派学生都“很好”。
孙绍振认为这些乱象体现出人们对教师主体性的排斥和对学生自主性的绝对化理解。他在文中详细论证了教师主体性和教师“告知”的重要性，指出肯定教师的主体性，不但是维护教师作为一个人的权利，而且是作为一种职务的权利。职务的权利，并不一定就是霸权，只有滥用职权，武断专横，才可能产生霸权。相反，剥夺教师的发言权，只能导向另一个极端，那就是学生的霸权。把“自主合作探究”作为一个整体来理解，教师作为合作者，如果一切都追随学生，就失去了合作的价值。合作之所以必要，就是因为种种主体的长短互补。完全消除教师的告知，孩子怎么能够凭着绝对的“自主”，进入阅读、书写和思考?对于更为复杂的科学原理，孩子怎么可能凭着绝对自发的“自主”的摸索、发现，就能归纳成公式?科学文化课程设置，是一个庞大的历史的和逻辑的有机系统，排斥告知，事实也就排斥了合作探究的前提，就抽去了创造性思考的基础。教育之所以有必要，因为它具有让孩子在历史积累的最高水平上前进的功能；教师之所以有必要，因为上述积累光通过课本的系统告知还不易消化，教师的任务，就是以创造性方式帮助学生理解体悟。取消了课本和教师的系统告知．就意昧着让每一个体重新经历从猿到人，从野蛮到文明的艰难历程。
同样，他在文中也用了相当的篇幅来批驳把学生“自主学习”绝对化的倾向，并深入阐述了“自主”的相对性。他认为“自主”不能仅仅理解为简单的、贫乏的自我做主。他把“自主”区分为“自发的自主”和“自觉的自主”两种形态，指出“课程标准” 中所规定的“自主的学习兴趣”、“自主学习的意识和习惯”、“良好的自主学习情境，选择适合自己的学习方式”等，如果离开了教师的告知和教师对合作探究的参与，都只能限于自发的自主。而在学习的全过程中，自发的自主是低层次的，是需要提升的，提升的条件之一，就是教师主体的参与。当前，普遍存在着的绝对化的理解，从理论上忘记了，自主，尤其是自发的自主，和冥冥之中的“不由自主” 存在一种相辅相成的联系。当学生在“自主”地学习课文，发挥他的主体性的时候，也受到教科书编者的主体性的制约，而教科书编者在“自主”地选择课文的时候，也要受到国家主体的制约。由此他进一步阐述了制约和自由的关系，认为二者是对立的统一。学生“自主”的自由不是绝对的。自由乃是对于必然性、规律性的认识和把握，必然性是一种制约、一种不自由，只有充分把握了规律和制约，才能获得相对的自由。把自主、自由、自发绝对化到排斥教师合作，就很难有深度探究，就不能不流于空谈，造成了课堂上梦游式的呓语泛滥成灾。真正的自主是对规律的把握和驾驭。从这个意义上说，真正的合作探究的自主性是有难度的，教师的主体，应该是提前充分经历了难度的考验的，因而有可能把学生从无难度的自发自主提升到有难度的自觉自主的境界。这时，需要教师的主体性，不是某种弱势的主体性，而是具有强势的、胸有成竹的、即兴创造的、随机应变的主体性。课堂对话只有双方都具有一定强势的时候，彼此潜在的才智才能激发出火花。而流行的理解，却把教师主体性降低，例如，仅仅规定为“组织者”、对话中的“首席”。这就是说，教师的主体性不是强势，最多是均势，甚至是弱势。这就怪不得，在短期之内，教师随学生大流，滔滔者天下皆是。对学生主体的溺爱，表面上提高了学生的主体强势，实际上是盲从，使学生主体成为温室的花草。合作探究的水平，取决于双方的强强对抗和强弱互补，教师主体的弱化，只能是以学生主体的弱化为代价。没有强势的与弱势的互动，学生主体的水准无从强化，合作探究就失去了意义。世界上不存在任何绝对的自主。自主，主体，都不能不受到内化了的知识结构不由自主的制约。学生的学习与一般的自学和学术研究有很大的不同。它要把人类几千年的积累在十多年左右的时间融会贯通。高度复杂的科学文化传承，在许多情况下自发自主是难以承受的，因为自发自主常常带有狭隘性和封闭性，而自觉自主的“自觉”才意味着开放。
他把教师的主体性与学生的自主性之间的关系作了辩证分析，认为教与学是一对矛盾，从学的侧面来说，学是矛盾的主要方面。而从教的方面来说，则教是主要方面。教是为了不教．矛盾的转化，并不是无条件的。而是有条件的。这就是高水平的教，高度默契的合作。而这样的目标对教师本身的素养是一个很大的挑战，本来是教师奋起直追，强化主体性的机遇，但是，现实却并不是这样，相当大一部分教师，反而觉得压力减轻了。教师首席论就这样成为逃避责任的避风港。教师只要像节目主持人那样成为对话的串联者、组织者就成了。其结果是，教师的主要精力不是放在教什么，而是放在如何导入如何组织之类的花样上。文本内在隐秘的深度，情感的独特，思辨的逻辑，优长与局限，则被忽略了。表面上热热闹闹，实际上空空洞洞，不是把教学向教师的自觉主体提高，而是向学生自发的水准降低。
