逻辑：语文课堂生态的理性立场
——黄厚江《语文课堂教学应该遵循教学逻辑》评议
陈隆升
[评析文章] 黄厚江《语文课堂教学应该遵循教学逻辑》（原载于《中学语文教学》2007年第6期）
[原文提要] 要保证课堂教学的有效，首要的是课堂教学必须遵循教学逻辑。通俗地说，逻辑就是有道理，教学逻辑就是教师的教学行为要有道理。对于语文教学来说．这个“道理”有着丰富的内涵，如教育的基本规律、学生认知的基本规律、语言习得的基本规律、学习行为的基本规律、文学欣赏的基本规律、阅读的基本规律、写作的基本规律、交际的基本规律等等。课堂教学中，教学逻辑无处不在，最主要的体现在：要有一个合理而明确的逻辑起点、教学程序的安排要合乎逻辑、教学过程中问题的提出和解决要合乎教学逻辑、阅读教学中的多元解读及其评价和引导也要遵循教学逻辑。语文教学是一门艺术，但同时也是一门科学；语文课堂教学应该追求诗意，但又不能不遵循教学逻辑。过分强调了教学逻辑，会扼杀教学的灵性：但只讲诗意不讲逻辑，就会丧失了课程的基本价值。
黄厚江的文章以课堂教学的有效性为切入点，认为目前讨论课堂教学的有效性，还仅仅停留于从概念和理念上争论什么是有效和追求什么样的有效，而没有把视点集中于研究教学过程本身，难免还会陷入由概念到概念，由理念到理念的怪圈。立足课堂现场和教学过程，我们就会发现课堂教学中出现的一系列不良生态，用黄厚江的话来说，就是许多不讲“逻辑”、不讲“道理”的现象。要保证语文课堂教学的有效性，就得保证课堂教学的逻辑性。
作者主要通过批判课堂现场中五种不良生态现象入手提出了课堂教学要讲究五个方面的教学逻辑。一是针对一节包含11个教学内容的作文教学课的混乱现象，认为从教学行为看，目标不清楚；从教学内容看，是教什么不清楚；从教学过程看，既没有明确的教学起点，更找不到一条清晰的逻辑线索。目标和内容是离散的，整堂课的各个教学环节没有围绕一个点展开。因此，他提出课堂教学要有一个合理而明确的逻辑起点。二是分析了一位老师教学《致橡树》时的三个主要教学环节：自由诵读——边研边读——再次诵读。对这三个环节的“连接点”和安排的合理性加以质疑，认为教学过程的各个环节之间的安排要充分考虑教学的需要和学情的发展，即教学程序的安排要合乎逻辑。三是分别列举了教师在《兰亭集序》和《致橡树》的教学中提出的“无理问题”以及在解决问题时出现的无理回答，认为教学过程是由许多问题组成的，包括教师提出的问题和学生发现的问题。问题的答案可以不是一个。但都要言之有据，言之在理，也即教学过程中问题的提出和解决要合乎教学逻辑。四是批判了在多元解读中常常见到的现象：教师先下一个结论，把学生思维的空间堵死，然后再让学生进行多向思维。认为这样的教学程序本身就是自相矛盾的，不合教学逻辑的。要保证教学的效果，真的能有效培养学生的创造性思维和个性阅读的能力，就必须遵循教学逻辑。这个逻辑主要体现在教师的教学设计和安排上必须给学生提供足够的多元解读的空间和情景。五是批判了对每篇作品都作多元解读的做法。认为就作品而言，不是每一篇作品都可以多元解读的，即使可以多元解读的作品，也不是都适宜中学生的。对学生多元阅读结论的评价和引导，也有一个遵循教学逻辑的问题。
黄厚江提出的课堂教学要遵循教学逻辑的观点直接来自语文课堂现场，具有很强的针对性，可以说切中了课堂中诸多不良生态问题的要害。长期以来，我们的语文课堂教学现场是很混乱的，或者说基本上是不讲道理不讲逻辑的。课堂教学目标不清，教学思路混乱，教学内容多而碎，教学没有起点也没有终点，这使得课堂教学效益始终成为一笔糊涂账，这正如黄厚江在文章提到的那节作文课，教学内容很多，但因为缺乏基本的逻辑起点，教学流程越往后发展越混乱，是写作练习还是句的练习?是提高写作能力还是提高单项的语言运用能力?如果是写作，又是提高什么样的写作能力?着眼于写作的哪一个环节?后面的写句和前面的习作修改是什么关系?出示那么多的警句有什么作用?这一切都不清楚。类似的现象还有很多，因为我们的语文课程缺少了“课程内容”的研制，致使教师们用“教材内容”直接替代了“课程内容”，把教“教材”当作了教学目标，在课堂上把教材涉及的所有内容和课程目标涉及的听说读写能力杂糅在一起加以“一揽子”处理。这样的处理带来的是无穷的后患，每一节语文课似乎都在培养学生的听说读写能力，但每一节语文课实际都无法培养学生的任何能力。日复一日，学生陷入教师安排的各种“无始无终”的活动中，热闹的课堂上演绎着无穷无尽的“美丽的谎言”。
把包裹在课堂热闹气氛中的具体细节翻开来看，里面的东西可能更加触目惊心。黄厚江的理性之刀切开了这中间的两个不讲“道理”的课堂教学细节，一个是教学环节之间的“连接点”，一个是课堂上“问题的提出与回答”。我们先看“连接点”问题。按以往的说法，经过教师精心设计的教学环节应该是合乎教学逻辑的，所谓的“一环扣一环”就是一个形象的说法，如在诗歌教学中设计的三个环节“自由诵读——边研边读——再次诵读”应该说是有道理的，或者至少从语文教学程序的安排来看是合乎逻辑的，而且这样的安排在许多优秀教师的成功课例中得到了实践验证的。然而黄厚江在课堂现场所发现的情形却不完全是这样，三个环节应该是“一环扣一环”，但问题恰恰出在这个“扣”字，用他自己的话来说就是“连接点”出了问题。单从安排来看，三个环节是合乎逻辑的，先让学生自由诵读，自由感受，获得体验。在自由诵读中发现学生的问题，通过研读加深对作品的理解，再通过诵读体现研读的效果，提升读的质量。但是我们只要考虑到环节与环节之间的实际连接，就会发现问题：如果第一环节，学生的自由诵读，根本没有展开，或者说没有出现教师预设的问题怎么办?第二个环节的方案是预定的，还是课内及时生成的?是多个方案的随机选择，还是一个方案应对所有的学情?如果第一阶段只是学生读读而已，为读而读，既没有明确目的，也没有发现具体问题，或者发现的问题与第二阶段的教学决策没有任何关联，这就是不讲逻辑；而第二阶段如果根本不考虑第一阶段的教学呈现，也不管学生的具体表现，一切都按照既定方针教学，仍然按照诗歌阅读教学的一般方法面面俱到、按部就班地进行分析(或者叫研读)，这也是不讲教学逻辑；如果第三环节只是让一两个诵读好的学生表演一下，让学生听一遍专业人士的诵读录音，这也是不讲教学逻辑。当然不是说这样的做法一点意义没有，关键的问题是：这样三个大的教学环节的连接点是什么?这样安排的道理是什么?这就是教学逻辑在教学程序中的体现。在黄厚江看来，教学环节安排的逻辑实际体现为两种逻辑结构，一种是设计层面的逻辑，一种是实践层面的逻辑。在设计层面，环节之间的连接点包含在理论的预设与推演中，不容易发现其中的不合理性。而在课堂教学实践中，环节之间的连接点直接关联到学生的“学”，在学生的课堂知识状况和学习经验的动态生成过程中，教学环节之间“连接点”的不合理性很容易暴露出来。也就是说，我们只要深入课堂，观察课堂中学生的学情发展，依据“学”与“教”的关联性来审议各环节之间的过渡与衔接，就会发现教学环节中的逻辑结构。说到底，环节之间“连接点”的逻辑性所表明的其实就是教师要依据学生的知识状况来设计教学环节，并能根据学生在课堂上实际的学习经验的发展情况来调整各教学环节之间的关联。合理的环节连接点实际体现的是语文课堂生态中的“学情”需要。我们以往难以发现教学环节之间的“连接点”问题，主要是因为我们的目光常常是留驻在教师身上，我们是从教师的“教”出发的，我们看到的是教师为完成教学任务而设计或组织的几个教学环节，大家关心的是教师如何把学生牵进这几个教学环节，至于这几个预设的环节对学生来说意味着什么则不予考虑，这样的课堂生态体现为“教师牵着学生走”。黄厚江在对教学环节的观察中改换了一个视角，立足于环节中的学生状况来看各环节之间的关系，于是就发现了环节连接点上的逻辑缺失，发现了环节之间的“不讲理”。至于“讲理”的连接点是什么，黄厚江言之不详，他只指出要遵循语文课堂教学的基本规律。自然，“讲理”的连接点是在课堂教学的基本规律之内。我们要进一步指出的是，
