对有效教学方法的探索常常始于对无效教学方法的批判。欧阳凯通过对文言文教学中的一种无效方法的批判，表达了对有效教学方法的理性诉求。

在《古文今译——文言教学不能承受之重》（《语文学习》2006年第6期）一文中，欧阳凯对文言文教学中长期以来袭用的“古文今译”方法进行了深入的思考和剖析，他认为“古文今译”是造成文言文教学效率低下的主要症结。

他思考的起点来自教学实践中，他专门作了一次关于“中学生文言文学习兴趣”的调查，调查显示有近三分之一的学生对“翻译课文”表示明确的厌烦。这一调查结果使作者感到震惊，长期以来教师们津津乐道的古文今译，竟然是学生最不喜欢的。问题到底出在哪里？为了寻找答案，欧阳凯对“古文今译”作了两个层面的梳理与分析。

一是古汉语和古代文学专家对“古文今译”的意见。欧阳凯认为对“古文今译”最早作专门阐述的，是郭锡良先生主编的《古代汉语》。在这本教材中，郭锡良把“古文今译”解释为：把古书里的文言文在尽可能保持其原来意义和语言风格的前提下，用准确通顺的现代汉语表达出来，使没有学过古代汉语的人也能由此了解和掌握古书的内容。古文今译在古籍整理工作中得到了大量应用。在古代汉语基础课中，古文今译又是训练和检验学习成效的重要手段。但因为文言是一种古代的书面语言，今人要准确通顺地用现代汉语翻译出来，需要克服数不清的文化和语言障碍。所以，许多专家如朱光潜、吴小如、程毅中等均认为翻译是一件非常困难的事。在引述专家意见之后，欧阳凯得出基本结论，古文今译正是文言教学的症结所在。

二是从语文教学中寻找根源。他认为，首先是对古今汉语关系的误认，古文今译的逻辑基点是把文言当成了一门外语，没有认识到古今汉语之间的内在联系。其次是对“阅读浅易文言文”要求的误解，新课标要求中学生能够读懂浅易的文言文，其具体要求是落实常见的150个文言实词和18个文言虚词，分辨常见的文言词法和句法，这才是中学文言教学的基本任务。但中学文言教学正是在落实这一基本任务之时，发生了异化。在应试体制下，“读懂”就变成了字字不肯放过，句句务求落实，通篇古文今译就理所当然地取代落实常见词义和语法，成为了中学文言教学的一贯要求。把“阅读浅易文言文”误解为古文今译，实际上泛化了中学文言文的基本知识与能力，扩大了“读懂”文言的要求，同时也必然加重了文言教学的负担。还有一个重要原因是，文言教材编排的误导。以文学发展为主线编排的文言教材在学习目的上没有侧重，让人觉得篇篇样样都要学习，而古文今译被认为是“落实”所有目标的前提。于是古文今译逐渐变成了师生难以承受之重。

在揭示原因之后，欧阳凯认为走出困境的出路是必须尽快编辑出版一套编排合理、选文精当的中学文言教材，这套教材应该按照“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”四种类型来编排，只有教材编排科学分工、各有侧重，文言教学才有望从沿袭已久的古文今译中解放出来，最终全面实现学习古代汉语的目标。

欧阳凯这篇文章实际上是力图探讨“文言文教学中什么样的方法最有效”，他不厌其烦地分析古文今译的困境，主要是想说明在文言文教学中试图通过古文今译这一种方法包打天下显然是行不通的，而且从实际教学效果来看，古文今译已不堪重负，成为了师生难以承受之重。既然古文今译这种方法产生不了好效果，于是文言文教学就势必要改弦易辙。作者在文中提出的改进的建议是要正确处理文言文教材内容，即根据教材的四种不同功能对文言文分门别类编排，然后根据不同类别的文言文教材分别选用不同的教学方法，这样，文言文教学才有可能走出古文今译的阴影，走出更有效的教学路子，从而实现文言文教学目标。应该说作者在文中探讨的这个问题是很有价值的，他看到了古文今译这种沿袭已久的教学方法在当代的文言文课堂里存在着严重的问题，而且这个问题已经成为直接制约着文言文“教”与“学”的瓶颈，不冲破这个瓶颈，文言文教学就难以取得实效，文言文教学目标的达成就会成为一句空话。这就为进一步探讨文言文教学的“有效方法”问题提供了一条比较可靠的思路，说它“可靠”是指这个问题萌生于真实的土壤中，是作者在真实的文言文课堂教学中观察到的，也就是说，“古文今译存在着严重的问题”是一个真问题，它已经成为一种课堂事实。而这个课堂事实又蕴涵着另一个问题：“古文今译可能是一种无 效的教学方法”，所谓无效是因为它已经成为教师和学生都难以承受之重，师生都对之感到厌烦。凡是师生都不喜欢的教学方法基本上不会产生有效的教学成果，这里面肯定是方法本身或方法的适应性出了问题，而不是师生出了问题。于是进一步探讨方法的有效性问题就是顺理成章的事了，所以沿着这条思路走下去就有可能对文言文教学方法进行有一定深度的探索，进而找到一些可以有效改进当代文言文课堂教学的办法。

作者虽然没有具体论述什么方法可以取代“古文今译”而成为文言文教学的有效方法，但他为具体的有效方法的选择提供了一个前提性的条件：对教材选文分类编排。他引用了王荣生博士的教材研制理论，认为文言文教材应该按照“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”四种类型和功能来编排，只有把教材选文的类别和功能搞清楚了，具体的文言文教学才能合理分工，合理有效的教学方法才能得到落实。这个思路无疑是正确的。这有助于解决当前的文言文教学问题。当前我们的文言文教学对教材选文基本不作类别和功能上的区分，所有的选文都当作一种类别和功能来使用，所有选文的教学都把“学生不懂语句的意思”作为前提假定，并且假定只要学生疏通了文言语句意思，文言文的其他教学目标就自然会达成。于是把本应灵活多样的教学方法化约为“古文今译”这一种方法，试图通过一种方法来解决所有的教学问题。而我们知道方法是受制于具体的内容的，“任何时候都是一定的内容（客体、过程）构成方法的基础，方法受客体或内容的逻辑、事物的结构所制约”，“人只有具有一定的对象、现象、问题的内部结构（关系）的知识时才可能作方法论的处置。”^（1）文言文教学方法也是受到具体内容制约的，其直接的制约因素是文言文教学内容，而文言文教学内容的核心因素就是教材内容，不同的教材内容要通过不同的教学方法来贯彻实施，反过来就是说，每一种文言文教学方法分别对应着自己独特的教材内容和教学内容，不存在放之四海而皆准的文言文教学方法。明确这一点有助于我们破除对“古文今译”教学方法的迷信，从而根据具体的教材内容和教学内容来探索具体的文言文教学方法，进而使文言文课堂教学得到有效改进。

在此基础上我们可以进一步推论，一旦在文言文教学中打破了“古文今译”一统天下的局面，做到了文言文教材按四种功能分别编排，那么，分别对应四种选文类型而形成的教学方法将会使文言文教学更具针对性和合理性。然而这里又出现了一个问题：文言文教材按四种功能分别编排之后，是不是就一定会带来文言文教学方法的繁荣呢？这个问题或者也可以这样来问：制约文言文教学方法的内容问题解决之后，有效的文言文教学方法是否就会自动生成呢？问题的答案显然是不确定的。因为内容只是方法的一个前提性条件或制约性因素，方法是否与内容吻合，还有一个自身的适应性问题。这是欧阳凯止步的地方，但也正是引发读者进一步思考的地方。客观情形也许正如欧阳凯在文中提出的建议那样发展，随着选文的功能和类别的区分，“古文今译”不再作为唯一的文言文教学方法来使用，在文言文课堂上出现了分别对应于各类选文功能的教学方法。但客观情形也许正相反，并不像欧阳凯在文中提出的建议那样发展，虽然文言文教材已分别按功能编印了，但大家依然把“古文今译”作为唯一的教学方法，不同功能的选文仍然用同一种方法去教。如果出现后一种情况，就需要有心的读者在欧阳凯止步的地方起步，继续对方法本身的适应性问题加以思考。

我认为对文言文教学方法的适应性问题的思考有两个维度，一是古汉语研究方法与文言文教学方法的关系维度，“古文今译”原是古籍整理的一种方法，从研究与整理古籍的角度来看，它已为实践证明是一种有