陈隆升

文言文教学中知识的传授一直以来是受到重视的，广大专家学者与教师一直以来也认为文言文阅读能力是通过知识建构起来的。于是在课堂教学中形成了以文言实词、虚词、词类活用和文言文特殊句法为主干的文言文知识教学体系，无论是文言文教材的编写还是文言文阅读教学以及各类文言文测试，都以这个知识体系为圭臬。即使在教学与测试中出现这样那样的问题，大家也会把问题产生的原因归之于古文字的障碍，大家一般不认为这个知识体系本身存在问题，或者更确切地说，大家不认为文言文知识与文言文阅读能力之间的因果联系存在着问题。董承理的《文言知识和文言阅读能力》（《语文教学通讯初中刊》2006年第5期）一文却从这里出发提出了重新审视文言知识和文言阅读能力的关系问题。

董承理先从分析三道很常见的文言文知识题入手，指出正是因为过于重视文言文虚实词的用法、词类活用、特殊句式等知识，导致文言文教学中的一系列令人费解的问题：学生 对这些题中的文言文句子一般都不会发生理解上的困难，而且所理解的也大致不差，但做题却常常会错，而且越深究越会错；学生要想得高分只得脱离文本语境机械地记背所谓的标准答案，老师得死教，学生得死记。为了解释这些现象，他进一步思考人们理解文言文需要什么条件，上述的文言文知识对理解文言文到底有什么影响。他抛开这些文言文知识，凭习得的汉语语感，结合具体语境详细解读了一篇文言短文，之后得出结论认为，人们实际上不是靠文言知识的帮助，而是靠习得的语感和思维展开理解活动的，这套知识的掌握情况和文言文阅读能力没有多少关系，泥守这套知识有时会导致理解的僵化。他指出，如果在文言文教学中将这套知识作为主要的教学内容，那是“本末倒置”。接着他力图从学理层面对这种本末倒置现象作出阐释，首先文言文知识是用来阐释文言的语言特点的系统，而不是用来指导阅读、帮助理解的应用系统。其次，汉语的显著特点是以意合为主，语义的重心受制于语言环境，而不是受制于词法句法。文言知识对理解来说没有直接意义，和阅读能力也没有多少关系。文言阅读能力必须也只能在阅读实践中获得，而不是靠语言知识的传授获得，在具体的阅读中，语言知识至多只有辅助的作用。再次，不同的语言形态和不同的语言心理相适应，凭现代人的语言心理去解读文言文往往会感到很困难。对培养文言文阅读能力来说，最重要的是从学生已有的对汉语的感受习惯出发，逐渐学会适应文言用词造句的整体性和类比性，以及语意之间的跳跃性，在此基础上整合阅读信息，以达到对文言表达心理的适应。这中间最为重要的是思维能力，解释词义，了解句法结构，甚至翻译，都不是阅读文言文最重要的东西。要达到理解，最重要的是让每个句子所提供的信息连起来，进入读者的思维轨道，并从这个角度去看待每一个已知和未知句子的意思，去看待能解和不能解的词语的意义。这绝不是传授文言知识所能做到的，也不是以这套知识为基础的“双基”训练所能做到的。任何人（包括古人）读文言文都是连读带猜的，句子的具体意义在多数情况下是根据语境推知的，“猜”和“推知”是阅读文言文最重要的能力，古人是如此，现代人更是如此。也正是这种“猜”和“推知”，才给阅读带来新鲜感和发现的乐趣，给学生的思维活动提供广阔的天地。现行文言阅读教学由于在上述三个方面本末倒置，因此根本无法适应现代教育的需要。

董承理这篇文章从当前的文言文教学实际出发，对文言文知识与能力的关系问题提出了自己的思考，他的思考过程基本上可以分为三个先后相连的环节，第一个环节是对当前盛行的一套文言文知识加以分析批判；第二个环节辨析了文言文知识与阅读能力的关系，深入剖析这套知识在文言文教学中得以盛行的原因，并指出这套知识对培养学生的文言文阅读能力基本不起作用，不应该成为文言文的主要教学内容；第三个环节提出发展思维能力特别是“猜”和“推知”的能力应该成为文言文教学的主要内容。我们对这三个环节加以还原，实际上可以认为是他对下面三个问题分别作出的回答：（1）现行的文言文教学知识体系有多大价值？（2）文言文阅读教学中知识对能力培养起什么作用？（3）文言文阅读教学主要应该教什么？

将还原后的问题与实际作出的回答对照起来分析，我们可以更清晰地看到他的思考路径。对第一个问题所作的回答，应该说是鞭辟入里的，他分析了目前文言文习题中蕴涵的知识的不合理性，这些不合理的知识的确造成了文言文教学的混乱状态，我们甚至可以说当前在文言文教学中师生面临的最大困惑就在于如何处理这些知识，师生投入最大精力绞尽脑汁试图去解决的也主要是这些知识，而解决的结果正像董承理所分析的那样，不去深究题目可能做对，越想深究题目越会做错，特别是一些词类活用和虚词的用法，各种不同的说法纠缠在一起，哪种说法更合理，就连古代汉语专家们都存在着争议，教材的编写者、习题的命题者却只提供一种所谓的标准答案，结果就使师生陷入了一片混乱中。面对这些尴尬处境，我们认为不能轻易地判定是整个文言文知识体系出了问题，而应该仔细去分辨问题到底出在哪个环节，全盘否定文言文知识体系显然是一种偏激的行为，如果离开了这套知识体系，我们对文言文的认识与解读就失去了最基本的依据，这也就意味着我们要完全抛开前辈学者的研究成果，重建一套文言文知识体系，而在当代没有哪个人有这么大的能耐可以凭空重建一套文言文知识体系。所以我们认为讨论还是应该回到课程与教学的层面上，应该认真审视这些知识是如何进入课程与教材的，课程与教材中的这些知识是以何种方式呈现的，这些方式是否合法，造成不合法现象的责任应该由谁来负，是课程设计者、教材编写者、教参编写者，还是习题命题者？把这些责任分清了，也许有助于解决对文言文知识体系是否有价值的责难。

董承理对第二个问题的回答可能代表了语文教学实践者的一种普遍意见。广大教师在文言文教学实践中忙于解决的主要是引导学生去分析文章所体现的文言文知识，也就是说，大家是把文言文当作语料在教，而不是当作语篇来教，于是一篇完整文言文常常被肢解成为各种词法句法的例证，教师围绕“特殊用法”在教，学生围绕“特殊用法”在学，考试围绕“特殊用法”在考。这样做的结果，学生学会了很多文言“特殊用法”知识，学生也能将这些知识迁移到不同的语境中分析与解决不同的问题，但教师们却发现学生的文言文阅读能力似乎没有多大提高，学生学了多年的文言文，一旦面对陌生的文本依然会束手无策，只能靠“猜”来解决问题。于是教师们开始怀疑文言文知识在培养文言文阅读能力过程中的作用，许多老师甚至认为文言文知识根本无助于阅读能力的提高。董承理从三个方面剖析的也正是教师们在实践中产生的这种疑惑。但我们细加辨析可以发现，董承理或教师们思考的问题与作出的回答不是一回事， 也就是说他（们）提出的问题与他（们）的回答之间缺乏内在一致性。他（们）发问的是：文言文阅读教学中知识对能力培养起什么作用？但他（们）作出回答的方式却是先把文言文知识与文言文阅读能力剥离，将文言文知识“悬置”起来，在所谓纯粹的能力范畴内就能力谈能力，然后得出结论：文言文知识对文言文阅读能力不起作用。众所周知，“能力”蕴涵着“知识”，世界上不存在抽空了知识的能力，没有知识做支撑，能力是不可能形成的，所以不能把知识与能力绝对对立起来。但知识与能力的学习过程却是有区别的，“知道那个事实”和“知道怎样做”分属两个不同的范畴^（1），“知道那个事实”解决的是知识的学习与掌握，而“知道怎样做”解决的是能力的培养问题，前者主要是通过分析与传授的方法来实现，后者主要是通过实践过程来实现。在教学过程中两个范畴不能相互僭越，也即不能用“分析与传授的方法”来解决能力问题，也不宜“通过实践过程”来学习知识，不然就会导致“范畴错误”，使知识与能力的学习找不到正确合理的方法。具体地说，文言文知识教学与文言文阅读能力教学是属于两个范畴的，文言文知识教学是解决“知道那个事实”的问题，文言文阅读能力教学是解决“知道怎样做”的问题，这两个范畴各有自身的一套运行规则，不能把它们作为一个范畴并列在一起讨论，更不能相互僭越，用文言文知识教学的规则去解决文言文阅读能力培养问题，用文言文阅读能力教学的规则去解决文言文知识教学问题。两个范畴划分清楚之后，我们就可以比较合理地探讨文言文阅读教学中的知识与能力的关系。文言文知识学习是属于“知道那个事实”的范畴，它应该通过分析与比较来进行，应该立足于古今汉语的不同，让学生通过古代汉语的一些特殊用法的学习，知道“古今汉语不同的事实”。这个事实如果没有得到确认与掌握，文言文阅读教学无疑是盲人摸象，至于“古今汉语不同”这个事实本身是否合理，那只得寻求学理的解决，我们只能交给古代汉语专家去讨论。我们该