——刘梅珍《中学文言文教学价值浅论》述评

陈隆升

泰勒在《课程与教学的基本原理》中认为，课程编制有三个来源（学习者、社会生活、学科专家的建议）和两把筛子（心理学、教育哲学）。我们对文言文教学价值的讨论应该是属于泰勒的第二把筛子——教育哲学的范畴。这也就意味着讨论文言文教学价值问题是对课程与教学的哲学层面的思考，要解决的是文言文教学的“形而上”问题，而不是文言文教学的具体操作问题。刘梅珍在《中学文言文教学价值浅论》（《语文学习》2006年第6期）一文中认为，“中学文言文教学价值的定位”这个“形而上”问题是个更具根本性的问题，这个问题得不到解决，所有实践层面的追求都会落空。

刘梅珍认为，就文言文教学而言，其价值是因不同历史时期和不同的教育阶段而异的，笼统地谈论文言文教学价值是没有意义的。为此，她区分了文言文原生价值与文言文教学价值、高等教育阶段的文言文教学价值与中学阶段文言文教学价值等处于不同层面和不同教育阶段的文言文及其教学价值，并认为当前文言文教学中的许多问题正是由于对这些概念不作区分而造成的。因为不作区分，人们就把这些不属于同一价值范畴的概念当作同一层面同一范畴的概念来使用，把文言文具有的原生价值误以为是中学文言文教学应该大大加强的原因，高等教育阶段才能实现的文言文教学价值也被视为加强中学文言文教学的理由。她从逻辑层面指出当前人们对文言文原生价值、高等教育阶段文言文教学价值、中学文言文教学价值三者认识上的误区之后，进一步指出，中学文言文教学价值才是我们认识中学文言文教学的基点，而中学文言文教学价值大小的决定因素包括社会、学生和语文课程。只有解决了中学文言文教学价值的定位问题，中学文言文教学的目的才会有一个合理的定位。

那么中学文言文教学价值与目的到底应该定位在哪里呢？刘梅珍经过分析认为，我们应该摆脱以往的能力取向，将文言文从工具性认识的局限性中解脱出来，不能固执地把中学文言文视为培养阅读能力的中介，文言文阅读能力的培养在今天是不必要的，也是不可能的，而且坚持这种教学目的已导致了许多消极影响，弊大于利，得不偿失。但这样说并不意味着文言文教学应该取消。我们应该换一个角度，主要从人文性的角度来认识中学文言文教学。在对人文性的角度加以分析之后，刘梅珍得出结论：中学文言文教学价值主要在于拓深学生的文化素养和文学素养，使学生的文化素养、文学素养更加深厚，中学文言文教学应以文学的方式来让学生对中国古代文化有所了解，以此提高学生的文化素养、文学素养。

刘梅珍在本文中所作研究的最大价值就是从逻辑上对文言文原生价值、高等教育阶段文言文教学价值与中学文言文教学价值加以辨析， 厘清了三个不同概念范畴的各自内涵与功能，为我们进一步思考文言文教学价值提供了一个学术视角。从这个视角延伸下去，我们就可能比较理性地认识到中学文言文教学价值是一个有边际的概念，具有自身的内涵与外延，有自己的领地，它与文言文原生价值、高等教育阶段文言文教学价值既有联系也有区别，而在目前来看，为了分析与研究的现实需要，我们更应该看到的是它们之间的区别而不是联系，惟有划清它们之间的界线，才能对中学文言文教学价值作出合理的定位，而不会把文言文原生价值、高等教育阶段文言文教学价值中的相关因素作为中学文言文教学价值定位的前提和基点。在划出自身的领地之后，中学文言文教学价值即可在“中学”文言文教学价值范畴内加以定位。于是，她合乎逻辑地认为文言文阅读能力的培养并不是中学文言文教学价值的分内事，也即中学文言文教学的价值不在于培养学生的文言文阅读能力，换句话说，文言文阅读能力的培养应该是文言文原生价值或高等教育阶段专业化文言文教学价值的任务，而不是“中学”文言文教学价值的任务。我们以往把中学文言文教学价值定位在文言文阅读能力的培养上是抢了别人的事情来做，而自己分内该做的事情却荒芜了。那么中学文言文教学价值分内该做的事又是什么呢？刘梅珍认为是提高学生的文化素养和文学素养。如果袭用传统的工具与人文两极框架来说，刘梅珍在文中表达的观点是，中学文言文教学没有工具性的价值，只有人文性的价值。这个观点可能会引发争议甚至引发广大教师的反对，因为大家早已习惯了工具与人文并重的说法，在大家的认识里，文言文教学既要提高学生的古典文化与文学素养，也要培养学生阅读文言文的基本能力。但我们的认识仅仅停留在“我主张”或“我反对”之上是没有意义的，我们应该有一种理性的态度，我们要结合历史与现状对这个观点的内在与外在的条件加以客观的分析，只有这样做，我们的研究才会具有一定的建设性。

我认为刘梅珍这个观点应该引起当代课程与教学论研究者的关注，虽然它揭示的是一个老问题，但没有得到解决的老问题依然可以认为是一个新问题。说它是老问题，是因为自现代以来的“文白之争”基本是围绕这个问题展开的。虽然现代“文白之争”的内涵与当代“文白之争”的内涵不同，现代“文白之争”主要是争白话文的地位，当代“文白之争”主要是争文言文的地位。自从白话文获得主导地位之后，文言文的合法性开始被质疑，社会各界使用文言文的人越来越少，于是文言文一步一步退缩，终于从人们的现实生活视野中消失了，当今的人们没有谁会再用文言文进行生活交际了。生活中不用文言文了，自然也就不需要教人们怎么使用文言文了，这反映在教育中就是课程标准和语文教科书中文言文所占比例逐步减少。但这并不意味着文言文完全失去了存在的价值。毕竟几千年的中华文明都是保存在文言文里。于是“如何对待文言文”就成为了一个需要不断加以阐释的问题，文言文的原生价值和文言文的教学价值也就成为一个需要不断讨论的话题。对这个问题的讨论基本形成了两派意见，一派意见认为现代人没必要学习文言文，所有古籍都可以通过专家翻译成现代白话文让人们阅读；另一派意见认为很多古典作品特别是文学作品是无法翻译的，需要直接读原文才能探其精髓，因此人们还是必须学习文言文。经过激烈争辩之后，朱自清的“见识经典”论以无可争辩的姿态赢得了大家的认可。但今天看来，朱自清其实并没有明确区分经典的原生价值与经典的教学价值，他指出了经典原生价值的重要，现代人需要去见识一番，但具体应该如何引导人们去见识呢？各级各类学校是不是都应该以同样的姿态引导学生去见识呢？对这些问题他都没有作出明确的回答。这样就留下了一个很大的阐发空间，这也意味着阐发者可以从自身的立场出发对朱自清的见解加以引申，后代的阐发者大都认为“见识经典”应该蕴涵两层意思：一是见识什么（即学习内容），二是怎么见识（即方法问题）。这种引申进入语文课程中就转换成了这样一种理路：见识经典可以提高学生的文化素养，要“见识经典”就要学习文言文（经典的内容），要学好文言文就需要培养学生的文言文阅读能力（见识经典的方法）。这条理路恰好与工具—人文两极框架的制定者的意见相吻合，于是文言文的教学价值就被确定为提高人文素养与培养阅读能力并重，中学语文课程关于文言文教学的价值与目的就这样一锤定音。 今天看来，我认为大家在研制或执行语文课程标准的时候往往缺乏形而上的追问意识，忘了去追问课程标准对中学文言文教学价值与目的的定位是否合理，具体来说是忘了追问潜藏在课程标准中的两个问题。

第一个问题是：中学文言文阅读能力的培养是否有僭越之嫌？中学属于基础教育阶段，中学语文教学的目的是提高全体公民的语文素质，也就是说它培养的应该是每个公民必须具备的最低语文素质。具体到文言文教学，是否有必要让每一个公民都必须具有文言文阅读能力，每个公民具有的文言文阅读能力到底能够用来干什么。从现代社会的发展来看，显然没有必要让每一位公民都具有文言文阅读能力，因为现代社会的公民离开了文言文阅读能力，工作生活并无大碍。所以文言文阅读能力不是一种普通能力，而应该是一种专业能力，应该为对文言文有兴趣的专业人士所拥有，它的主阵地应该是在高等院校，把文言文阅读能力作为中学的培养目标无疑是一种僭越行为。但这并不意味着中学生不需要学习文言文，只是中学生学习文言文的目的需要重新定位，应该定位在获得“经典素养”上，中学文言文教学应该考虑的是如何才能让学生获得更多的经典素养，而不是研究如何让学生获得可以举一反三的文言文阅读能力。获得文言文阅读能力充其量只是部分学生的事。

第二个问题是：中学文言文阅读能力的培养是否有可能？文言文阅读能力的获得要靠接触大量的文言文语料和大量的古代文化常识，现代的中学生有没有时间和精力做到这一点呢？这个问题值得我们认真考虑。中学生要学的课程很多，花在语文一科中的文言文学习的时间和精力是非常有限的，所谓“文言文的学习要重视多读，努力扩大阅读量”很可能只是部分专家学者一厢情愿的美好设想。还有，能力的培养应该以应用为目的，必须在实际的应用语境中加以培养，缺乏实际语境，能力的培养就成了无本之木、无源之水。而文言文阅读能力的培养恰恰处于这种尴尬境地。

通过这两个问题的追问，我们发现“文言文阅读能力的培养&rdquo