一 、抓空白点质疑
“空白”指的是教材给学生留下的联想和想像的空间，常常会造成知识的跳跃或断层，
既可能使学生对知识点的掌握理解带来困难，同时也潜藏着引出带来高质量思考之问题的契机。学生可以根据教材已经描绘的部分去进行再创造，教师在教学中可以引导学生对教材的空白点进行质疑。
如在“地球内部圈层构造”教学中，教材知识告诉学生，古登堡面以下外地核为液态，其判断依据是地震横波到此消失（横波不能通过液态）；紧接着又有内地核状态为固态的表述。其间未告知内地核状态判断依据。我就此引导学生对这段内容进行分析思考：既然横波不能通过外地核，如何对内地核状态进行判断呢？当时学生就争论开了：有的提出了不同的假想验证方法，有的甚至于对课文表述的正确性提出了质疑……，由此形成了一个质疑的开端。
二、抓棘手点质疑
针对教学中常会出现的一些比较棘手的知识点，教师可以开展质疑探究的形式让学生理解和掌握知识，使学生学习地理的积极性、主动性、创造性等得到充分张扬。
如学习了“地球自转的地理意义”后，我向学生提出了一个比较棘手的问题——讨论南极点的时区。南北极点是所有经线的汇聚点，按时区理论，南极点可以选用任何时区作为它的时区，然而师生手头都没有这方面资料，怎么办？我把这个问题当作作业布置给学生，让他们课后去查找资料。学生经过查资料得知：原来有个国际惯例，美国南极点考察站（阿蒙森—斯科站），为方便本站进行日常工作和对外联系，需采用一个规定的时间。由于他们的物资和人员都从新西兰基地用飞机直接运来，因而他们采用新西兰时间，即东12区的区时。
三、抓抵触点质疑
看似有矛盾或由于有多因素综合影响而结果难以以简单方式进行解释的知识内容最容易造成学生的困惑，也因此容易引出问题。
如在“大气垂直分层”教学中，课本中配有附图和相关文字表述,我引导学生在阅读完表述内容后再对附图进行仔细观察分析，果然很多学生提出了疑议：有学生提出诸如为什么臭氧单单存在于平流层？为什么热层吸收大量紫外线后平流层臭氧还有紫外线可吸收？从图中看中间层也有电离层存在，为什么吸收不到足够热量增温呢……？随着学生们的疑问数量增多，问题也更深入化。
四、抓错误点质疑
当学生在学习过程中出现错误或对教材的描述有怀疑的情形出现之后，教师应引导学生进行分析研究，为什么会错？错在哪里？教师可以引导学生进行质疑。随着问题的解决，也就达到了学习的目的。
例如判断题：副热带地区都是少雨区。学生可能会觉得副热带地区在高气压控制下，以下沉气流为主，云雨难以形成，降水稀少，所以判断正确。事实上这是错误的，这时就应巧借错误，引导学生进行质疑。因为副热带大陆东岸因受夏季风或台风的影响，降水较丰富，故副热带地区并不都是少雨区。
又如在解释北斗七星形状不断变化的原因时，我引用了课本上的解释：“这是因为北斗七星各成员运动的方向、速度不同所造成的。”话音刚落，就有一位同学站出来提出质疑：“‘速度'本身是‘矢量'，既有大小，又有方向。此处应将‘速度'改为‘速率'。”这是多么慎密而又富有创意的见解！我当即对这位同学发现错误的肯定，更重要的是激励了更多的同学树立起敢于质疑，敢于发表不同意见的勇气和信心。
五、抓混淆点质疑
在地理教学中，我们可以将易混淆的知识有针对性的设计成题目，让学生反复辩析，细致比较，使学生学会用思维的批判性去客观评价自己和他人的思维活动。
例如，有这样一道选择题：关于正午太阳高度的叙述，正确的说法是：Ａ、纬度越高，正午太阳高度年内最大值和最小值的差值越大；Ｂ、南北回归线之间纬度越高，正午太阳高度年内最大值与最小值的差值越大；Ｃ、南北纬30°、60°的正午太阳高度年内最大值与最小值的差值都是46°52′；Ｄ、南北纬30°、60°的正午太阳高度年内最大值与最小值的差值是不相等的。此题答案选项Ａ和Ｄ有很大的迷惑性，也是学生经常出现的错误。只有启发学生仔细推敲全部答案后，才会发现：南北回归线之间是太阳直射点移动范围，正午太阳高度年内最大值与最小值之差不随纬度变化而变化，且均为46°52′。据此可判断Ｂ和Ｃ是正确答案。如果我们能经常用类似的方法引导学生去排除错误答案，选择正确答案，学生的评价能力就能不断得到提高。
六、抓定势点质疑
在教学中，我们会意识到：随着学生对教学内容的熟悉，一般会形成一个心理定势，而伴随它出现的往往是对内容中一些制约机制的忽略，从而形成知识泛化的负迁移。
例如，针对一些同学对“各种生态平衡都要保护”的片面认识，我抓住契机，向学生提出了警示性的问题：是不是目前存在的所有生态平衡都应该保护好？结果马上有一位同学语出惊人：“有些生态系统破坏了对人类大有益处……。”同例，在地理教学中教师可以让学生说说沙尘暴、台风的益处；火山喷发带来的有利的方面；全球变暖导致了一些恶劣的后果同时会带来什么有利的地方。通过这些问题，让学生标新立异、别出心裁，从而发展学生的求异思维。
综上所述，教师在教学过程中要善于抓住时机，运用好“质疑点”，鼓励学生质疑问难，把学生引入问题的天地，就打开了学生思维的闸门，学生的地理思维能力也得到了增强和提高。
