反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。它区别于教师凭自己有限的教学经验进行的简单重复的教学即操作性教学（又称经验性教学）。
追求教学实践合理性，以解读何谓教学实践合理性为先。因为只有懂得什么是合理性的，才能找到教学行为尤其反思性行为的基本参照。因此，教学实践合理性可以定义为教学实践合目的性与合规律性的统一。教学实践合理性受历史条件的制约，不同历史条件下的教学实践合理性大异其趣。分析不同时代教学实践合理性的特征，进而揭示反思性教学出现的历史必然性。
一、新课改下赋予反思性教学的新要求和新意义
今年，随着新课程改革的实施，教育领域对反思性教学的研究也迈入了一个新的里程碑，希望在新的形势下找到实施反思性教学的最佳方法，在地理课堂中也不例外。
新课程改革下对反思性教学的新要求：新课程改革下教育观念的转变中，已经包括认为学生是知识的建构者而不是接受者。学习是经验的重新组织和重新理解的过程，在这个过程中，学生是自主的学习者。学生来到学校，坐在教室里，不是被动地接受知识，而是要主动地进行知识的建构。通过自主的知识建构活动，学生的创造力、潜能、天赋等得以发挥，情意得到陶冶，个性得到发展。找到了教学实践的合理性，也就找到了反思性行为的基本参照——学生是知识的建构者，从而在反思性教学的实践过程中向着这方面努力，使学生的主体积极性在课堂中得以充分的体现。
新课程改革下赋予反思性教学新的意义：体现促进学习方式的多样化，发展高中生反向自主获取知识的愿望和能力。普通高中新课程倡导通过实现学习方式的多样化，引导高中生自主获取知识，使人摆脱传统知识观的牵制，走向知识的理解与建构。反思性行为，简单的来说就是从反面角度思考问题，它最根本的作用就是从反向角度中充分强调正面的理论，从而加深学生在这个知识点上的理解能力。反思性行为是学生发散性思维中强调作用最明显的，是发散性思维的重要体现；这也是学生学习方式多样化中功能较为明显的；并且能充分体现时下在教育领域中强烈要求的素质教育的重要体现。
二、反思性教学模型以及过程
三种在西方流行的反思性教学模型。埃拜模型，以杜威和柯尔伯格的理论为基础，包括“反思性计划”、“反思性教学”与“反思性评价”三个环节。爱德华兹-布朗托模型，以学习理论和行动研究理论为基础，涵盖“确立目的：反思各种可能性”、“改造：实践中反思”、“内化：对实践反思”与“显示规范：对实践和各种可能性反思”四个部分。拉博斯凯模型，以有关的调查结果与杜威的反思观点为基础，由“动力”、“行动”与“结果”三个阶段组成。这些模型表面看来有较大差异，实际上有共同本质，即“提出问题——探讨研究——解决问题”。
反思性教学是一个循环或螺旋式过程，包含下列过程：反思、计划、准备、行动、收集资料、分析资料和评估资料。如果将反思教育作为一螺旋式过程或探究历程看来，反思教学可视为一种行动研究。大致上行动研究的阶段（如澳洲迪全模式）可分为（李子建、黄显华，1996）：计划、行动、行动的观察和对行动的反省几个阶段。Ai-Yen Chen 则把行动研究的阶段分为：
1、启动对过往经验、知识和实践的反思
2、建基于过往有用的经验和知识
3、澄清焦点——问题、难题、两难
4、发展及实施行动研究策略、计划、观察、访谈以及其他资料搜集方法
5、建立信赖和[实践]的伦理
三、反思性教学实验设计及实施过程
（一）反思教学现状，发现问题
这方面可采用的方法主要有五：一是叙事法，参与教师（指参与反思性教学的教师，下同）向别人讲述自己教学的故事，在讲故事过程中发现自己教学的问题或请别人发现自己的问题。二是微型教学，观看自己教学的录像带，在专家或他人的帮助下发现自己的不足（这两种方法主要用于发现教师自己的教学缺陷）。三是观察实况，发现教学中需要改进之处。四是讨论。对教学中普遍存在的问题达成共识。五是文献检索，从学生作业、教学计划、教学理论文章等中发现问题（后三种方法主要用于发现教学中普遍存在的问题）。反思性教学小组要对参与教师或其他人发现的问题反复论证，以便准确地把握。这一过程，特别有利于增强参与教师发现问题的本领。
（二）进行目的一手段分析，提出假说
反思性教学的目的与要解决的教学问题的关系比较复杂。一方面，着手解决的问题不同，达到的目的可能两样。因此，在进行目的一手段分析之前，还需要进一步明确问题。教学中的问题可从三方面审视：一是真问题与假问题。所谓真问题即客观存在的有研究价值的且在当时情况下有可能解决的问题。相反，有一个必要条件不能满足的便是假问题。二是个别问题与普遍问题，个别问题是在相对小的范围如个别学校或个别教师的教学中存在的问题，而普遍问题是在较大范围内存在的问题，三是感性问题与理性问题，感性问题是仅能把握其现象的问题，理性问题是能用概念描述并能揭示其实质的问题。一般来说，应当选择真问题而不是假问题，理性问题而不是感性问题（或者将选择的感性问题转达化为理性问题）。至于是选择个别问题还是普遍问题，这取于参与教师进行反思性教学的目的。另一方面，解决教学问题本身是一个目的，但反思性教学的整体目的远不止于此。因此，在明确问题后，还需要弄清通过解决问题进而实现的发展教师和学生的整体目的的。明确后，用何种手段实现目的至为重要。在选择手段方面，“搜索树”是有效方法之一，即先设想若干促使问题由初始化态向目标状态转化的手段，再比较择优。设想手段可从三方面进行：一是自我假设（说），即教师自己提出解决问题的办法（提出的办法越多越好），并向反思性教学小组其他成员报告，让他们诊断。二是专家假设，即将有关的专家集中起来，就要解决的问题随意设想举措（类似头脑风暴法）。三是同行假设，即在较大范围内征求教师（也包括学生）的意见，从而确定手段。
（三）制定教学计划，将假说具体化
反思性教学计划与操作性教学计划有一定的相似性，尤其在形式上。但反思性教学计划实质上是研究计划。因此客观存在与操作性教学计划有三个明显的区别：一是在教学要求（目标）上，操作性教学计划通常只有发展学生的要求。而反思性教学计划不仅有发展学生的要求，还有发展教师的要求与解决特定教学问题的要求。二是要将假说落实到教学的各个环节。即将前述解决教学问题的办法，尽可能地具体化，变成可操作的步骤，根据情况逐步落实到相应的教学阶段，使假说在全部教学过程中得到检验。三是反思性教学的过程是完整的研究过程，包括准备阶段（组建反思性教学小组、实验对象的选定、研究设施的购置等）、实施阶段（教学计划的制定、进行课堂教学、收集有关资料等）、成果物化阶段（统计处理惧到的资料、撰写研究报告或反思性文章等）、终结性反思阶段（反思全部过程与结果等）。
（四）实施计划，进行教学
在反思性教学过程中，教师要按教学计划要求观察教学过程，收集证实或证伪假说的材料。
（五）分析和处理材料，得出初步结论，写出反思性日记或论文、实验报告等。
这是一个相对完整的反思性教学周期。经过若干次循环，教师学会从选题到验证假说以及形成研究结论的全过程，从而成为遇到教学问题能用科学方法解决的学者型教师。
另外，在反思性教学实施过程中需注意的问题：我们反思的目的除了要拓宽学生的思考角度，引发他们的发散性思维外，我们也必须立足于书本的基础知识。在某些知识领域中，我们要看到它的侧重点是强调原来的基础知识还是在于为学生提供一个多向思维的角度，如果是为了强调的反思必须注意不能因为反思而模糊了学生该掌握的内容，反向强调没发挥作用，反倒把学生难住了，弄巧反拙。所以要根据专
