我国即将推出的《国家九年义务教育课程计划（实验稿）》把"研究性学习"课程作为重要内容列入其中（该课程计划及相应的课程标准和教材将于2001年9月在全国范围内展开实验）。国家教育部于2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》亦把"研究性学习"课程规定为重要内容。"研究性学习"课程作为一个独具特色的课程领域，首次成为我国基础教育课程体系的有机构成，这被公认为我国当前课程改革的一大亮点。
　　
　　作为我国基础教育课程体系中的"新生之物"，"研究性学习"课程存在下列问题：第一，我们今天倡导的"研究性学习"与历史上曾反复出现过的"研究性学习"区别在哪里，怎样理解"研究性学习"的时代性？第二，"研究性学习"课程有哪些根本特性？第三，作为一种学习方式的"研究性学习"与作为一种课程的"研究性学习"有怎样的联系与区别，"研究性学习"课程与各学科课程关系如何？第四，怎样理解"研究性学习"课程是"综合实践活动"课程的有机构成？这些问题是实施"研究性学习"课程所无法逃避的。
　　

　　一、"研究性学习"的历史性与时代性

　　 我们今天倡导的"研究性学习"既具有历史性，又具有时代性。把"研究性学习"置于历史的背景中加以反思，理解今天倡导的"研究性学习"与历史上曾反复出现的类似观点的区别与联系，结合今天的时代精神赋予"研究性学习"新的内涵，使之体现鲜明的时代色彩是一个重大的理论与实践的课题。
　　
　　历史地看，自18世纪以来，"研究性学习"至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭（J.J. Rousseau）、裴斯泰洛齐（J. Pestalozzi）、福禄倍尔（F. Froebel）等人。这个时期对"研究性学习"的倡导直接受"启蒙运动"的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）等进步主义者以及康茨（G. Counts）、拉格（H. Rugg）等改造主义者。这个时期对"研究性学习"的倡导主要是应工业化时代和社会民主化的需求，并且受实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的人。第三次发生于20世纪50年代未至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳（J. Bruner）、施瓦布（J.Schwab）、费尼克斯（P. Phenix）等人，他们在理论上系统论证了"发现学习"、"探究学习"的合理性，推动了课程改革运动--"学科结构运动"。这个时期对"研究性学习"的倡导主要是适应"冷战"时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养"智力的卓越性"，造就智力超群的社会"精英"。
　　
　　20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导"主题探究"与"设计学习"活动。日本在新课程体系中专设"综合学习时间"，目的是"追求跨学科的、综合性的学习；并确认这种学习对培养儿童的‘生存能力’，让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化十分必需的"综合学习时间"的设置被认为是日本即将推行的新课程最突出的特色之一。我国台湾即将推行的新课程非常强调学习方式的转变，非常强调培养学生的"主动探索和研究精神"以及"解决问题的能力"。如作为台湾整个新课程体系之灵魂的"十大能力"的第九条规定："激发主动探索和研究的精神"，第十条规定："培养独立思考与解决问题的能力"。我国香港特别行政区即将推出的新课程所确立的基本理念是"终身学习、全人发展"，贯穿这一理念的课程体系则以"学会学习"（learning to learn）为总目标。中国当前课程改革强调学习方式的转变，设置"研究性学习"课程顺应了世界课程改革的发展趋势。
　　
　　那么，我们今天倡导的"研究性学习"与历史上的"研究性学习"区别在哪里？从学习目的看，历史上的"研究性学习"或旨在培养"理性的人"，或旨在培养"民主社会的公民"，或旨在培养"智力的卓越性"；而今天倡导"研究性学习"则指向于培养个性健全发展的人，它首先把学生视为"完整的人"，它把"探究性"、"创造性"、"发现"等视为人的本性、视为完整个性的有机构成部分，而非与个性割裂的存在，所以，个性健全发展是倡导"研究性学习"的出发点和归宿。从学习内容看，历史上的"研究性学习"大多局限于某一方面，比如，布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人所倡导的"发现学习"、"探究学习"，其内容是"学科结构"，而且主要是理科的学科结构，这未免狭隘而且脱离学生生活实际；我们今天倡导的"研究性学习"主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活与科学世界，而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。从学习理念看，历史上"研究性学习"的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的"研究性学习"模式，只要找到了这个模式的共同要素，严格遵循这个模式，即可培养出"研究性学习能力"；我们今天倡导的"研究性学习"秉持遇然不同的理念，认为每个人的学习方式（learning style）都是其独特个性的体现，每个人都有自己的"研究性学习方式"，课程应遵循每个人的学习方式的独特性。

　　由此看来，我们今天倡导的"研究性学习"课程不仅仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式促进每一个学生的个性健全发展。它尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生个性的充分展开创造空间。因此"研究性学习"课程洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。
　　
　　充分体现"研究性学习"课程的时代性，需要摆脱"唯科学主义"倾向。我国当前的基础教育存在一种倾向：把"研究性学习"等同于"科学研究"，把"研究性学习"课程等同于"科技活动"课程，把学生引向运用理科知识探究科技类问题的轨道。一味地强调"科学研究"、"科技类活动"，首先会造成"研究性学习"课程内容的极度窄化。"研究性学习"课程所涉及的知识包括科学，艺术与道德；涵盖的内容包括自然，社会与自我，自然、社会、自我作为课程开发的三个向度应当在"研究性学习"课程中达到均衡与整合。"自我"领域--比如："理想自我"、"合作与竞争"、"珍惜生命"等更具生活意义和生命价值的主题被尘封或丢弃。再者，把"研究性学习"的方法局限于只注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法，学生的个性化探究方式被封杀，"研究性学习"中诸如思辩、畅想、感悟等丰富多彩的探索之路被中断。"以儿童为起点"的课程理想被成人社会"想当然的重要性"代替，教育回归儿童本性的价值追求被架空，"研究性学习"的存在价值被大大削弱。要改变这一现实，充分发挥"研究性学习"课程的作用，全面实现其课程价值，必须摆脱"唯科学主义"的狭隘视阈，抛弃"研究性学习=科学研究"的狭隘模式，回归尊重儿童本性的价值追求。
　　
　　充分体现"研究性学习"课程的时代性，需要摆脱"精英主义"倾向。我国当前的基础教育对"研究性学习"课程存在种种误解：把"研究性学习"课程理解为培养"小科学家"的课程；"研究性学习"课程是面向少数"尖子"学生的课程，大多数普通学生只配做"观众"；"研究性学习"课程是城市学生的课程，广大农村学生无法实施；等等。这些观点背后都隐藏着一种"精英主义"价值观。这种"精英主义"价值观是阻碍"研究性学习"课程传播与推广的重要根源。如前所述，"研究性学习"植根于儿童的本性、尊重每一个儿童个性的独特性与具体性，因此，它必然是面向全体学生的，而不是少数"尖子"学生；它必然秉持多元价值标准，而不是划一标准。"研究性学习"课程体现每一所学校的特点，每一所学校所在社区的特点，所以，它具有很强的"地域性"，每一个地方都可以因地制宜开展"研究性学习"课程。"研究性学习"课程的开展一定体现学生所在地域的特殊性，而不要机械模仿别人的模式。"研究性学习"课程具有浓郁的人文精神，它尊重每一个学生、普通大众的现实生活，而不把培养科学家视为唯一的或主要的课程目标。因此，只有当本着平常心、走向大众化的时候，"研究性学习"课程才能有效推广，发挥应有的价值。
　　
　　二、"研究性学习"课程的根本特性 　　 所谓"研究性学习"课程，是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。"研究性学习"课程是与学科课程迥异的课程形态，其根本特性是整体性、实践性、