"求知是人类的本性。" 科学是人类本性的产物。人类孕育了科学，科学自身的某些特点及其作用常常被过分放大了，科学课程的改造是必要的。
一、质疑重于聆听
科学在课程里以过于庄严的姿态出现，乃至于遮蔽了人文的光环，站在课程面前的人（学生）就只有聆听的份，科学课程给学生留下的空间太小了。如果说是课程可以产生权威主义，科学课程则最易成为权威主义的温床。我们的教师也大半比较欣赏这种庄严，并自觉不自觉地靠近权威主义，有时还从中寻找乐趣，实则失去的更多。
纯科学的定律、公式、数字确实是庄重的、严峻的，但这不是科学及其课程的全部。自然也是严峻庄重的，但只要与人融合，情况就不单是如此了。当科学课程只是向学生提供因果律，提供逻辑，提供冰冷的事实时，提供表述所有这些事实的形式化语言时，自然就只留下了严峻，而学生也就只有聆听和恭读了。只要是这种势态，疑问就不易发生，一切都是天经地义的了，还有何质疑的余地。
事实上，做学生，总是要聆听的，聆听师长的教诲，聆听书本，聆听先人，聆听学友。聆听大半对所有的人都曾有过，聆听父母，聆听他人，直到后学校教育的阶段，仍在聆听。然而，聆听的普遍存在及其意义，并不会因经历怀疑而变得黯淡。当教师让学生聆听时，目的是为了学生确信，可是，聆听之后又经历怀疑者，会有更高程度的确信，经历疑惑而达到深信不疑，此种确信更为真实可靠。由此看来，凡事怀疑一下并无不好，质疑也就具有了普遍意义。
其实，确信不是起点，也不应当总是目标的终点，疑问之后未必不可以是更深的疑问;即令是确信或部分地确信之后，也还希望有新的疑问，或另一种性质的疑问，或再次指向已确信事物的疑问。这不仅是认识的前进，而且是认识的高质量发展。如果这种看法是对的，就可进一步确立疑问的地位。课程（当然包括课程的实施）应当为疑问的产生和运动留下更大的地盘，不仅教师的教学努力去促进和推动这一进程，而且，那些庄严的文本亦应不耻于为此而改进自己。
假定有十个命题摆在学生面前，那么，哪几个去怀疑， 哪几个不怀疑呢?如何选择?那些确定不怀疑的对象是怎样确定下来的呢?为什么不怀疑呢?不能糊里糊涂去确信吧?还是经过一下怀疑的过程再确信，再去区分哪些怀疑，哪些不怀疑为好。这样，还是要都怀疑一下，只是，对有些命题怀疑的时间比较短促，有些长久一些;对有些命题怀疑（可疑）的程度比较弱，有些则强一些。还是经历怀疑一切而达到不都怀疑。都怀疑，都不怀疑，不都怀疑，我们可以立即放弃第二种状态，至于第三种，最好是经历第一种而达到。在这种意义下，"怀疑一切"具有普遍意义，即令对于科学课程来说，它亦应欢迎这一状态并变革自己。
科学的历史是由质疑组成的，科学课程亦本不应忘记了其赖以生存的历史。妨碍质疑的因素，在我们课程的实际中，多而强大:1.文本本身过于形式化、逻辑化;2.对严谨的崇高使教师的兴趣尚未集中在让科学与人（学生）的融合上，多少觉得科学的庄严是至高无上的，并不感到质疑有多高的地位;3.发展思维、发展创造力的目标事实上还比较模糊，更不觉得科学课程也承担着发展个性的任务，不觉得质疑习惯的培养有多大未来意义;4.聆听对于教师和课程来说毕竟是比较简便的事;5.文本和教师共同造就的过强的权威主义影响几乎是根深蒂固的，在科学课程中尤其如此。科学课程需要改造，且颇为不易。
二、反思高于理解
理解比聆听具有更重要的意义，听见了，看见了，记着了，还不一定理解了。理解是走向真知必不可少的阶段。
教学强调理解，课程要便于理解，教师要关心学生理解，不只是要听清了，还要听懂了;不只是读过了，还要读通了;不只要知其然，还要知其所以然。理解了才能举一反三、触类旁通、灵活运用。
然而，并非理解了便万事大吉。对于科学课程而言，不能说理解万岁。还有地位更高的东西。这里，我们说的是反思。质疑是为了更好的理解，理解后可有更深质疑，质疑似乎还只是绕着理解转圈圈。反思在某种意义下也高于质疑，其积极意义也就高出了理解。
反思可在许多不同的意义下有不同的解说。反思可解科学课程的改造释为返回去思考，倒回去思考;反思也解释为从反面去思考，反向的思维;反思亦即反复的思考，等等。反思还可以解释为对已有结论的前提的推敲，尤其对结论的潜在性前提或隐性前提的思考，而不只是就结论或命题本身的要素和结构提出问题。也可称此为"颠覆性思考"或"破坏性思考"。虽然对命题本身的思考也可能带来否定性结果，但颠覆性的反思常常不是就命题本身提出问题，常常是对"理所当然"或"天经地义"的质问，所获得者乃料想不到。
经典力学在基本定律下演绎出无数的命题，这些命题就是"天经地义"的了。可是，这些命题的一个潜在性前提即整个经典力学的前提，比如说，它是基于对绝对空间的认可的，在此前提下，才有时间的单向性、均匀不变性。可是，时空是绝对的吗?这是爱因斯坦对"天经地义"地存在两百多年之后的反思，正是这种"颠覆性反思"带来了"开天辟地"的科学新时代:时间是可以伸缩的，空间可以变曲的。时空观发生了革命性变化。这里，并非牛顿力学本身被颠覆了，但是，牛顿力学"天经地义"的地位被颠覆了。
"三角形三内角之和为180°"，这也是"天经地义"的结论。可是，它也有一个隐性前提:"过直线外一点可以作一条也只可作一条直线与之平行"。然而，这个前提是"天经地义"的吗?
这个前提最初是作为公理提出的，然而，人们一直追问:它是公理吗?它与其他公理相比具有独立的地位吗?人们顽强地一直追问了很久很久，两千年后仍不放弃。非欧几何学家的"颠覆性反思"是:"过直线外一点未必只能作一条直线与之平行"。还有另一种思路:"过直线外一点未必有一条直线与之平行。"沿着这些新的前提前进，新的几何学诞生了。在那里，"三角形三内角之和为180°"的命题不是"天经地义"的了，这里，亦非颠覆了欧氏几何，而是颠覆了欧氏几何的"天经地义"地位，它与经典力学一样都只在一定范围、一定条件下有效。
在自然科学里，人们常常约定在一定前提条件下去探索，在探索时又有忘记了曾约定的前提的危险，而且，当前提变化时，探索所得出的结论可能的变化，也有被忽视的危险，当课程在陈述这些命题时，尤其在引导学习时，不应忽略了这些易被忽略的背景，应有意引导学生向前提"挑战"。当然，反思之后的理解必定是更为深刻的，因为这种理解不仅是经过敲打的，而且是经过狂风巨浪的。
其实，在人文科学里，在社会科学里，在相应的课程里，反思有更大的空间，在那个领域里，前提往往更模糊，也更不被重视，从这个角度看，反思也更重要。然而，在自然科学课程里，又正因为许多呈现的命题，其前提清晰而不被看重，又正因为其过分威严，乃至于形成了对前提保持着更大的距离，乃至于无形之中生长出某种敬畏。从这个角度看，科学课程的改造仍十分必要，在此，更需要使质疑与聆听和谐并存，使反思与理解和谐并存，却最忌讳终止于聆听和理解，最忌讳课程以满足于聆听和理解为目标。
三、超越高于适应
教育（中国的教育尤其）喜欢说适应，好像教育与生俱来就是为适应而存在，然而，这只是某种低能的、无多大作为的教育。适应并非教育最基本特征，如果教育从来都只是适应，那么，不仅教育能算得上什么都成了个大问题，而且，人类未必有今天，今天的人们那样看重教育恐怕也主要不是因为它只具有适应性或它很会去适应。
人确实要适应自然。同样的道理，教育也要适应，要适应经济、文化的发展，要适应社会的进步和变革，不适应也活不下去。教育既然要适应，它还能不教学生去适应吗?还能不为提高自己的适应力做一些事吗?所以，并非不要适应。
但是，至少有三个问题:第一，是否只有适应，因而是否只需讲适应?第二，适应什么，适应谁?第三，如何去适应，通过怎样的途径去适应?
"教育的着眼点不在于使人'接受'、'适应'已有的，而在于为'改造'、'超越'的目的而善于利用已有的一切。" "培养一种理想与现实相统一的人，超越意识与超越能力相统一的人，这才是教育的宗旨。" 这可能是对教育的一种真正感悟，也是半个世纪以来中国教育理论界前所未有的觉醒。对于从来都认为教育只是以适应为宗旨的过去来说，以"超越"为"教育的宗旨"的说法，确实是令人深思、令人震撼的。
教育为何具有超越的功能?并不是首先由社会赋予它这种功能，首先是人赋予它这种功能或者说是它自身本有的功能，然而，究其源，仍乃人自身的特性使然。只有十分尊重人的社会才使自己也具有保障和发展教育的这种功能的可能，否则，它将成为抑制和破坏教育应有功能的不幸因素。
教育与人具有超越功能的结论也是由历史来说明的，人最起码的需求固然首先是吃饱肚子，所以，唯物史观认为，物质生产是基本的方面，人必然首先要获得能活下去的最基本条件;然而，人只要能活下去，他就立即有活得更好的需要。这种活得更好的需要又要有高一层的物质保障，例如